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Reflexión, docentes y reflexión docente: los únicos prismas de la naturaleza que construyen la luz

 
docente

<<Este alumno solo responde sí o no: o no quiere hablar en mi clase o no tiene el nivel>>. Piensas en el aula, teniéndolo delante de ti, y justo después de haber escuchado por su parte el monosílabo tan simple. Precisamente porque cada lunes ocurre lo mismo, para lograr que tus alumnos "hablaran" más, decidiste comenzar la clase interesándote por ellos y en particular preguntándoles por lo que han hecho el fin de semana. Sí es una respuesta que a todo el mundo le encanta escuchar, pero que es curiosamente frustrante recibir si eres profesor de ELE. Si has vivido una situación como esta sabes que hay dos opciones: o bien seguir adelante por un camino cómodo, pensando que el estudiante tiene un problema de timidez o de desinterés. O bien otro camino, aparentemente sinuoso, pero fascinante, en el que te decides a intentar comprender qué está ocurriendo en tu aula cada vez que se produce la misma situación.

 

Recopilas sus redacciones, lo observas durante actividades orales para indagar cuál puede ser el problema. Buscas bibliografía sobre estilos de aprendizaje, y lo discutes con otros compañeros en la sala de profesores. Muchos de tus colegas le atribuyen el hecho a que el alumno no es muy abierto, pero uno de tus compañeros que tiene problemas semejantes te propone grabar un fragmento de tu clase para observarlo juntos, y no te parece mala idea. Y cuando llega el momento de sentarse a ver el vídeo, os dais cuenta: apareces lanzando al aire ese <<¿Lo has pasado bien este fin de semana?">>. A lo que sigue el temido y frustrante <<>> que tu alumno ha empleado en respuesta a una pregunta cerrada. Esa sensación de luz sobre un espacio desconocido no tiene precio. Tu colega y tú tenéis la sensación de haber hecho algo más que resolver un problema, y, con su ayuda y bajo esta nueva óptica, se abren ante vosotros muchos senderos: transformar la manera en la que formulas las preguntas en el aula, cuestionarte su contenido o relevancia. Y más allá: comenzáis a replantearos aquello que creéis que para vosotros debe ser la comunicación en el aula, así como qué interviene en este proceso y de qué forma lo hace en vuestra enseñanza diaria. Lo más hermoso es que descubres que entre todos los senderos posibles que esa luz te muestra, tú tienes una ruta personal, una identidad docente que, de forma fundamentada, te diferencia de los demás profesores. Fascinante, ¿verdad?

 

Este es solo un ejemplo de toda la luz que puede proveer el ejercicio de reflexionar sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos en el aula. En ocasiones, como en la experiencia descrita anteriormente, la chispa la enciende un problema o cualquier aspecto que no nos satisface en nuestras clases. Esto nos lleva a buscar información en nuestra práctica para reflexionar y comprender lo que ocurre, con el fin de poder encontrar una solución o una alternativa más satisfactoria. La reflexión se comporta como un prisma que “refleja” el problema y nos muestra las diferentes dimensiones que lo componen. Pero en otras ocasiones, la reflexión es capaz de ir más allá y conseguir también el proceso contrario, algo que los prismas difícilmente son capaces de conseguir en la naturaleza: a base de construir las diferentes dimensiones de lo que hacemos en clase, podemos descubrir líneas de luz que nunca habíamos visto ahí, ni habíamos siquiera imaginado. Nos hacemos conscientes de quiénes somos y cómo somos como docentes. Como ocurre con el prisma de la imagen que hemos visto al inicio de la entrada.

¿Es una simple casualidad que reflexionar y reflejar procedan de la misma palabra latina? ¿o que la palabra docente, en esta misma lengua, significaba “el/la que da luz”? Acompañadme y haremos un poco más de luz, a continuación,  sobre qué significa este término.

 

Qué es reflexionar

 

Entender la reflexión como herramienta fundamental para el aprendizaje y la evaluación profesional docente es ya un lugar común que podemos reconocer nítidamente en nuestros procesos formativos iniciales como profesores. Pero curiosamente esta concepción convive con una “no tan común” definición del término (Farrell, 2018). Es más difícil, probablemente, definir el concepto de reflexión docente con tus propias palabras, que describir los sentimientos que te provoca el término. En muchos casos los docentes  asociamos la reflexión a términos como solución, mejorar, pero también a otros como evaluación, temor o dolor de cabeza.

 

“Dolor de cabeza” quizá porque utilizamos la reflexión para aprender sobre algo que hemos aprendido, de forma metacognitiva: vemos un esfuerzo cognitivo extra al lado del esfuerzo cognitivo que ya plantea planear una clase o ponernos delante de un grupo de alumnos por primera vez. Pensar que la reflexión es una actividad cognitiva adicional y complementaria a la práctica docente plantea una cuestión interesante: la idea subyacente de que aprendemos la práctica docente recibiéndola, imitándola de otros profesores más experimentados, y no construyéndola nosotros mismos a través de la reflexión sobre un repertorio de experiencias personales o compartidas. 

 

“Temor” quizá porque entendemos la reflexión como una forma de evaluarnos y medirnos que no es precisamente formativa sino certificativa. Bajo esta idea se esconde muchas veces un concepto prescriptivo de la docencia, basado en el principio de que existe una forma adecuada y muchas inadecuadas de ser y aprender a ser docente. Desde esta óptica desde la que entendemos la profesión, la reflexión se transforma en el instrumento que mide en qué grado nos acercamos a esos cánones o nos alejamos de ellos. Como si fuese una báscula a la que te da pánico subir, por la ansiedad que produce ver la cifra que aparece. Un pánico que nos lleva a otro problema: pasar meses sin subir a ella por el mismo miedo a derrumbarnos al ver la cifra.

Para mí la reflexión es más parecida a un prisma o a una linterna que una báscula. La práctica reflexiva es “una aproximación bottom-up al desarrollo profesional docente que se basa en la creencia de que los profesores, tanto experimentados como noveles, pueden mejorar la comprensión de su propia enseñanza reflexionando sistemática y conscientemente en sus experiencias de enseñanza” (Farrell, 2007:9). Se trata de una actividad, privada y/o compartida, mediante la que el profesor "recoge datos sobre su enseñanza y examina sus actitudes, creencias, asunciones y prácticas docentes, usando esta información obtenida como base para la reflexión crítica sobre ella" (Richards y Lockhart, 1994: 131), para "analizarla críticamente, y si es necesario reestructurarla" (Korthagen et al., 2001:51). Como vemos en estas definiciones el objetivo siempre es, en primer lugar, comprender.

La práctica docente reflexiva se convierte entonces en una poderosa estrategia de desarrollo profesional continuo que se basa no solo en el propósito de mejorar la docencia, sino en ofrecer la oportunidad a los profesores de cambiar el nivel de concienciación de sus propias prácticas para poder articularlas (Farrell, 2007:7). Estas prácticas nos ayudan a desautomatizar nuestras rutinas docentes, a analizar cómo enseñamos partiendo de evidencias concretas. Pero sobre todo, la reflexión se siente desde la experiencia como una herramienta de autodescubrimiento, que te da la posibilidad de descubrirte como profesor, de reflejarte, y que te da la oportunidad de transformarte o moldearte para convertirte en una mejor versión del profesor que eres.  En la versión real del docente ideal que quieres ser.

 

Las actividades de reflexión en el desarrollo profesional en las que se involucran frecuentemente los profesores tienen el potencial de causar un gran impacto tanto en su profesionalización y en sus formas de colaboración, como más allá, en la vida educativa y social. Desafortunadamente, no podemos negar que  estas potencialidades conviven frecuentemente con una escasa o nula remuneración desde los centros educativos y con una sobrecarga docente cada vez más agudizada en los últimos años (Mann y Walsh, 2017). Como no tenemos energía para reflexionar sobre nuestras clases cuando estamos sobrecargados de tareas docentes, paradójicamente evitamos una forma de escapar precisamente de las rutinas o de hacer las cosas siempre del mismo modo. Pasando de largo además del efecto catártico que tiene en sí mismo el hecho de reflexionar.

 

Frente a estas dificultades, la web 2.0 y las posibilidades del aprendizaje con dispositivos móviles pueden ser grandes aliados. Las TICS facilitan y hacen más precisa la forma en la que coleccionamos, interaccionamos, analizamos y compartimos evidencias de nuestra propia enseñanza. Pero además, nos posibilitan involucrarnos en comunidades de práctica y aprendizaje gracias al contacto con otros profesionales con los que compartimos intereses, contextos profesionales, problemas o proyectos de aprendizaje, más allá del espacio y de las franjas horarias. Un ejemplo de app que podemos utilizar para reflexionar sobre nuestras clases conjuntamente con otros profesores es la herramienta social de observación y etiquetaje de vídeos VEO, de la que ya nos hablaba en una publicación anterior Jaume Batlle.

 

Algunos consejos para empezar a reflexionar o construir luz sobre tus clases

 

-Tener una actitud abierta: la reflexión es una forma de aprender, comprender y de descubrirte. ¿Qué es lo que me hace especial como docente?¿Cuáles son mis cualidades nucleares?

-Intenta ir más allá de la simple descripción o los juicios de valor. Si nuestro objetivo es comprender, es importante sustituir etiquetas como bien o mal  por preguntas como ¿por qué? o ¿qué aprendo si lo miro desde otro punto de vista?

-Búscate en datos específicos que puedas recopilar en tu aula. No reflexiones sobre impresiones sin tener evidencias.

-Cada acción en el aula tiene una complejidad que no puedes abarcar de una sola vez: intentar analizar varios aspectos de tu práctica docente en una sola clase y querer cambiarlos además de un día para otro puede ser  contraproducente. Es más efectivo marcarse objetivos concretos e ir reflexionando paso a paso sobre una serie de diferentes clases, tareas de estudiantes, productos de evaluación.. etc.

-A veces "el problema" no está en encontrar la solución, sino en cómo pensamos el propio problema. La resolución de un problema en el aula que parece no tener solución requiere a veces redimensionar ese mismo problema para alcanzar nuevas soluciones derivadas de una comprensión diferente de la problemática.

Analiza siempre el problema desde distintos puntos de vista.

-No tengas miedo de compartir tus reflexiones con compañeros u otros docentes que tienen inquietudes comunes:  no solo te ayuda a ver diferentes perspectivas sobre lo que te preocupa en el aula, sino que además, mediante su efecto catártico, el acto de reflexionar conjuntamente puede reforzar la colaboración entre vosotros y estrechar vuestros vínculos profesionales.

 

 

Referencias bibliográficas:

 

Farrell, T.S.C. (2007). Reflective Language teaching. From research to Practice. New York: Routledge.

Farrell, T.S.C. (2018). Research on Reflective Practice in TESOL. New York: Routledge.

Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. & Wubbels, T.  (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Mann, S. & Walsh, S. (2017). Reflective Practice in English Language Teaching. Research Based Principles and Practices. New York: Routledge.

 

Richards, J.C  & Lockhart, C. (1994). Reflective teaching in second language classrooms. Cambridge: CUP.

 

"Gracias a Xavier Mas García, autor de la imagen de esta entrada, por ayudarme a ver siempre desde otro prisma y ser mi luz." 

 

Azahara Cuesta García

Profesora de Lengua castellana para la enseñanza en la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona y tutora de Portafolio y TFM del Máster de Profesor de Español como Lengua Extranjera de UNIBA.

Su tesis doctoral versa sobre práctica reflexiva conjunta y comunidades de aprendizaje de profesores de lenguas extranjeras en formación inicial.

 

 

 

 

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